Qu’est-ce que le F.L.S. ?

Qu’est-ce que le F.L.S. ? (1)

Dans un article ancien mais toujours d’actualité de la revue Le français  dans le monde (juillet- août 2000), Français langue étrangère ou français langue seconde : le grand écart, D. Rolland écrit que « la notion de français langue seconde est née de la nécessité de distinguer une situation d’enseignement particulière : celle de certains pays francophones, les anciennes colonies françaises, où le français est langue d’enseignement, lors même qu’elle n’est pas la langue maternelle des enfants ».
Puisque le français dans ces pays n’est pas la langue maternelle des apprenants, on pourrait logiquement supposer, mais à tort, que le FLS est un corollaire du FLE. En fait, le FLS possède ses caractères propres : il constitue pour les élèves une langue obligatoire alors que
l’enseignement du français à l’étranger est le plus souvent facultatif ; il remplit un rôle social important parce qu’il y est aussi, conjointement et le plus souvent, langue officielle et langue de l’administration. En effet, le français dispose d’un statut officiel dans une trentaine de pays (en comparaison l’anglais jouit du même statut dans une cinquantaine, l’arabe et l’espagnol dans une vingtaine).
Langue d’enseignement, le FLS est la langue étrangère dans laquelle les élèves vont, non seulement apprendre à lire et à écrire, mais surtout à réfléchir et à se forger une personnalité. En effet, rares sont les États où ces apprentissages sont conduits dans la langue maternelle de l’apprenant, étant donné la mosaïque de peuples qui les composent parfois, chacun avec sa propre langue. Un exemple parmi tant d’autres, celui du Cameroun où à côté de l’anglais et du français, langues officielles, cohabitent « plus de 200 parlers ou langues utilisés par les uns comme moyens de communication de famille et d’identité, et comme véhiculaires par d’autres » (P. Fandio, 2003). (2) Vouloir alphabétiser un Africain dans sa propre langue, c’est donc s’engager dans une réforme longue, profonde, onéreuse, relevant de la quadrature du cercle (il faut élaborer de nouveaux manuels d’apprentissage dans les principales langues d’un pays, multiplier les stages de formation à l’intention des maîtres – qui enseignent parfois une langue qui leur est étrangère) et… à l’issue incertaine comme l’a montré l’expérience malgache : après avoir été, pour des raisons plus politiques que pédagogiques, un pionnier en ce domaine, Madagascar a renoué aujourd’hui en partie avec les premiers apprentissages en français…
Enfin, l’appellation traditionnelle de langue seconde semble pour le moins inappropriée. En effet, pour un enfant africain, le français est souvent une troisième langue puisqu’il communique d’abord avec les siens dans sa langue maternelle ensuite avec ses compatriotes dans une langue véhiculaire (qui n’est pas toujours sa langue maternelle) avant de devoir s’exprimer en français. En outre, le français occupe souvent de facto à l’école la première place, non la seconde.
C’est l’une des raisons pour lesquelles P. Dumont et B. Maurer (1995) (3) ont proposé avec pertinence – mais apparemment sans grand succès – de substituer à la dénomination de « langue seconde », celle de « langue privilégiée », nouveau concept qui « tente de rendre compte du statut particulier du français, dans les pays africains notamment, sans forcément préjuger d’une hiérarchie  comme le laisse entendre la terminologie avec « langue seconde ». Contrairement à la didactique du FLE qui doit répondre à la grande variété des situations d’apprentissage, celle du FLS se limite en fait à une seule situation : la scolarisation en français d’enfants dont la langue maternelle n’est pas le français. Dans ces conditions, quelle serait l’approche idéale ?
Historiquement, cinq approches se sont succédé : les approches traditionnelle, structurale, par la Pédagogie convergente (PC), communicative et par les compétences.
L’approche traditionnelle est représentée par la méthode syllabique illustrée par le célèbre manuel Mamadou et Bineta datant des années 1950, encore utilisé, toujours réédité. L’approche structurale a connu son heure de gloire avec, par exemple, Pierre et Seydou, une méthode élaborée à l’intention des pays africains entre 1964 et 1972. L’approche par la PC veut innover. Elle « constitue une méthode active d’enseignement des langues, fondée sur l’appropriation de la langue maternelle par l’enfant, processus devant conduire à son tour à l’acquisition d’une langue seconde (le français) » (C.O. Fomba, K. W. Wewa, 2003). (4) Autrement dit, la PC préconise une alphabétisation en deux étapes, dans la langue maternelle d’abord puis dans la langue étrangère ensuite, l’acquisition de la langue cible se trouvant facilitée par les stratégies acquises au cours de l’apprentissage de la langue maternelle. Dans cette optique, un cours appelé Rencontres a été réalisé au Mali avec le concours du CIAVER. (5). L’approche communicative est fortement représentée par de nombreux manuels publiés chez Edicef, Hatier ou Nathan. L’approche par compétences (APC), la dernière-née, connaît un vif succès.
Comme tenu de la pléthore d’approches et de la pluralité des situations d’enseignement, à chacun de se faire une opinion. Cependant, une approche au moins – la P.C. – suscite de vives interrogations dont se fait l’écho B. Maurer (2007). (6) En effet, comme le souligne ce sociolinguiste, si un apprenant peut réinvestir dans l’apprentissage d’une langue cible certaines stratégies qu’il a développées en étudiant sa langue maternelle en raison des zones de recouvrement linguistique (un italophone comprend aisément le fonctionnement du conditionnel en français puisque c’est le même en italien), la tâche est moins aisée pour les Africains dont le mode de fonctionnement des langues est souvent très éloigné de celui du français. B. Maurer cite l’exemple du bambara (langue du Mali) qui ignore des notions essentielles au français comme le genre et l’accord et qui suppose que des séances spécifiques soient mises en place pour que s’opère réellement cette convergence.


(1) D’après le Dictionnaire pratique de didactique du Fle J.-P. Robert, 2008,
collection l’Essentiel , Paris, Ophrys.
(2) Enseignement des langues étrangères et problématique de l’intégration en
Afrique postcoloniale : le cas du Cameroun, Mots pluriels, n°23.
(3) Sociolinguistique du français en Afrique francophone, Vanves, Edicef-Aupelf.
(4) La pédagogie convergente comme facteur d’amélioration de la qualité de
l’éducation de base au Mali : analyse du développement de l’innovation et
perspectives, Biennale de l’ADEA.
(5) Centre Internationale AudioVisuel d’Études et de Recherches,
Saint-ghislain, Belgique.
(6) De la pédagogie convergente à une didactique intégrée, langues africaines,
langue française, collection Langues et développement, Paris,
L’Harmattan-OIF.